1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655)

2. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65635a2ad78b5c43a89421306d27_0.html

3. http://www.bestreferat.ru/referat-137814.html

Теоретические аспекты воспитания: понятие воспитания, структура процесса воспитания, принципы воспитания

Критериев, по которым можно анализировать структуру процесса воспитания, много. Чаще всего она выделяется с учетом целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий его протекания, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса во времени. Например, по целям структура воспитательного процесса представляет собой последовательность задач, на решение которых он направлен, а именно:

Формирование всестороннего, гармонически развитого человека;

Развитие духовности;

Воспитание его нравственных качеств на основе общечеловеческих ценностей;

Приобщение школьников к ценностям в области науки, культуры, искусства;

Воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

Развитие склонностей, способностей и интересов школьников с учетом их возможностей и желаний, а также социальных требований;

Организацию личностной и социально ценной многообразной деятельности;

Развитие социальной функции личности – общения.

Рис. 1 Этапы (структура) воспитательного процесса

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Основные компоненты воспитательного процесса:

1 - целевой компонент (цели, задачи и социализация личности);

3 - операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

4 - аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение, прежде всего, объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром:

Главная из закономерностей воспитания - ориентация на развитие личности, природосообразность воспитании (развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания) (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.)

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач. Существует ряд требований, предъявляемых к этим принципам.

1. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 86-95

2. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006. – С. 291-319.

3. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met40/node4.html

4. http://do.gendocs.ru/docs/index-99433.html?page=14

Ключевые слова:

• мониторинг
• национальный компонент
• вузовский компонент
• региональный компонент
• monitoring
• national component
• regional component
• a high school component

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

педагогические науки О. В. Ершова, Э. Р. Муллина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ …

COMPETENCE-BASED APPROACH AS CONDITION OF IMPROVEMENT OF QUALITY OF TRAINING OF STUDENTS

O.V. Yershova, candidate of pedagogical sciences, assistant Professor of «Chemistry» E. R. Mullina, candidate of technical sciences, assistant Professor of «Chemistry»

Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk (Russia)

Abstract. Modern society, based on innovation, requires institutions of vocational education training of competent professionals. Therefore questions the quality of graduates senior is crucial in terms of reforming education. The article provides a theoretical analysis of the definition of «competence», characterized competences. The concept of «competence» is revealed through the specific requirements, the mastery of which spe-tsialista prepare for professional work. Education based on competences, is based on the definition, development and demonstration of skills, knowledge, behaviors and attitudes required for a particular work. A key principle of this type of training is to focus on the results that are relevant to the scope of professional activity. It has been shown that learning based on competences are most effectively implemented in innovative educational process, which involves the use of active learning methods, creation of conditions for the formation of students"- experience of self-help cognitive, communicative, organizational, ethical and other issues of professional activity- evaluation of the results achieved, ie assessment of competence of the student. It is concluded that the educational process is organized on the ideas of the competency approach contributes to the quality of education and training of competitive specialists with professional competence.

Keywords: quality of education, quality of training, competence, competence, professional model, competence approach, innovative teaching methods, konkurentosposobny specialist.

УДК 372.881.1

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И.Н. Одарич, аспирант Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия) Аннотация. Статья посвящена качеству образования, которое осуществляется с помощью проведения монито-рингов.

Ключевые слова: мониторинг, национальный компонент, вузовский компонент, региональный компонент.

На сегодняшний день достаточно большое количество стран Центральной и Восточной Европы, а так же России, сформировали в рамках глобальной ре-

формы системы образования своих стран политику контроля и оценки образовательной деятельности. Такие страны приняли определения норм (стандартов) для разработки новых программ обучения, тем самым определили главный этап российской политики в области образования, контроля и качества, а так же его составных частей. Установленные нормы и стандарты необходимы для определения цели образования, создания целостного в стране педагогического пространства, которое обеспечит единый уровень общего образования, которое получат будущие бакалавры, магистры в разных типах образовательных учреждений.

Сегодня Россия еще не приняла необходимые меры, чтобы создать регулярную систему оценки работы учебного заведения и системы образования в целом. Нужно сказать, что в этой области имеется важное нерушимое противоречие: во-первых, автономия учебного заведения и преподавательского состава от государства в области выявления программ обучения которые достаточно расширились- во-вторых, автономия учебного заведения и преподавательского состава вступающего в противоречие с систематическими процессами, оценками результатов их деятельности со стороны государства. Успех новой политики в сфере образования связан с социальными, экономическими процессами, которые происходят в социуме. Таким образом, открытость, разделение ответственности, права на разнообразные предложения связанные с потребностями определяются принципами, внедрёнными и реализованными в политической и экономической сфере, и примененные в области образования. Чтобы оценить качество образования мы выделили важные положения:

— для оценки качества образования нужно использовать не только тестирование знаний студентов-

— чтобы оценить качество образования нужно осуществлять комплекс, который рассматривает образовательное учреждение со всех сторон его деятельности.

Существует целый ряд определений качества, например, с позиции Мирового института стандартов, качество есть совокупность характеристик объекта, которые относятся к его способностям удовлетворять стандарты и предполагаемые запросы потребности личности, сообщества, государства. А. В. Гличев предложил свое определение понятия качество, которое рассматривается как совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. С точки зрения социологической категории «качества образования» выявляет необходимость анализа основного компонента, который по-разному трактуются в отечественной науке, но недостаточно вкладывается в них на уровне современных знаний об исследуемом предмете. В понимании многих ученых качество образования раскрывается через систему определений, которые отражают единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспекта, например И. Выскоч считает, что качество — это свойство изделия выполнять функции, для которых оно предназначено. А. Якушев трактует качество как совокупность свойств и показателей, определяющих их пригодность для удовлетворения определенных потребностей в соответствии с назначением. П. Василевски пишет, что «под качеством изделия подразумевается степень, в которой оно соответствует требованиям потребителя». Г. Макай добавляет, что «слово „качество“ означает не только состояние конечного продукта или относительное повышение его уровня, но и все „качественные задания“ для операций исследования, планирования, технологии, производства, контроля, руководства и т. д. ». В монографии «Управление качеством образовательного процесса» Г. А. Бордовский утверждает, что попытки определить качество как совокупность свойств не увенчаются успехом, так как «категория качества не может сводиться к отдельным свойствам, она должна отражать целостную характеристику функционального единства существенных свойств этого объекта» и, что «качество предмета (явления, процесса) не сводится к отдельным его свойствам, а характеризует его как целостный объект».

И.Н. ОдарИЧ педагогические ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА … науки По нашему мнению под «качеством высшего образования», понимается комплексный характер, отражающий не только объективную природу общества, но и творческое созидательное начало личности. В личностном измерении «качество высшего образования» есть процесс подготовки специалистов с высшем образованием, который отвечает определенным образовательным стандартам. Существующая государственная образовательная программа подготовки бакалавров в области пищевых производств не в силах предусмотреть все эти особенности. Заложенные в нее элементы «дополнительной гибкости» в форме образовательных дисциплин, включенных в блоки «Национально-региональный компонент» и «Вузовский компонент» (дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом), не могут в полной мере гарантировать эффективную подготовку студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» в вузе. В этой связи требуется создание эффективной системы подготовки студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» на основе компетентностно-детельностного подхода подготовки бакалавра в области пищевых производств. Такое обучение представляет собой процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. Образовательный процесс профессионально-личностного обучения предоставляет каждому обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. В таком образовании приоритетной является ориентация на конечные цели обучения — получение бакалавра высокой квалификации. Однако возникает проблема оптимального использования времени, отведенного на самостоятельную работу. Ситуация такова, что современные студенты уделяют ей недостаточно внимания и, как следствие, основную нагрузку испытывает память студента, а не его мышление. Кроме того, в ходе образовательного процесса оценивается не столько способность к самостоятельному решению учебных задач, сколько точность воспроизведения полученной информации. В этой связи возникает проблема формирования активного студента, способного самостоятельно осваивать учебный материал, применять полученные знания и навыки на практике и стремиться к дальнейшему саморазвитию. Подготовка бакалавра становится возможной в результате реализации организационной модели профессиональной подготовки, созданной на основе уже существующей усовершенствованной модели образовательной программы, где большое внимание должно уделяться формированию познавательной самостоятельности будущих специалистов. Проблема успешной подготовки квалифицированных бакалавров базируется на четких представлениях о профессионально значимых качествах будущего субъекта профессиональной деятельности. Бакалавр пищевых производств — это высококвалифицированный профессионал в сфере становления, организации производственно — технологического цикла выпуска готовой продукции, разработки нового пищевого продукта, сочетающий широту общей эрудиции со знанием как конкретной пищевой отрасли, так в целом принципы деятельности сектора пищевой индустрии, умеющий выделить стратегические вопросы. Образ бакалавра пищевого производства складывается из сведений о специфике работы, функциях деятельности, человеческих качествах, требованиях, приведенных в Государственном классификаторе профессий.

Гарантировать качество или управление качеством, нужно в первую очередь путем применения мониторинга качества. Мониторинг качества поможет поэтапно наблюдать за процессом получения продукта, а так же быть уверенным в оптимальном выполнении каждого 138

из производственных этапов, таким образом, теоретически уменьшиться выход некачественной продукции. Проанализировав выше сказанное можно сказать, что выявленные элементы — это часть системы мониторинга качества образования:

— установка и определение стандартов-

— операционализация и измерения величины стандартов-

— установка критериев стандартов-

— сбор данных и оценка результатов-

— оценка действия и принятия соответствующих мер по оцениванию результата принятых мер в соответствии со стандартами.

В любых образовательных учреждениях мониторинг качества осуществляться непосредственно в виде самоаттестации, внутренним мониторингом или внешним мониторингом. Чтобы сформировать образовательный стандарт руководствуются плюралистическим видением содержания, целями стандартов и результатов, которые достигаются студентами. Нормативы, обеспечивающие успешную реализацию стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Пример таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т. д. Следовательно, образование предполагает оценку результата и процесса деятельности каждого образовательного учреждения со стороны контроля уровня знаний и умений студентов, педагогическим коллективом и внешними, государственными органами, так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Контроль качества образования как контроль усвоения знания со стороны педагогов можно сказать лишь несколько слов о деятельности преподавательского состава. Доказано, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его студентов. Нужно учитывать, что преподаватели и образовательные учреждения — это лишь элемент образовательной системы, который является одним из важных, от которого зависят достижения в учебной процессе у студентов. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.). Таким образом, можно сказать, что качество не может появиться внезапно, его необходимо планировать. Такое планирование связано с разрабатываем долгосрочных направлений деятельности образовательных учреждений. Стратегическое планирование — является главным фактором успеха образовательного учреждения в системе образования. Главная цель стратегического планирования определяется разработкой общего плана развития образовательного учреждения, переосмыслениме главного направления образовательной услуги, которая предоставляется данным образовательным учреждением, в соответствии запросами потребителя и прогнозирования развития социума.

Развитие системы знаний, как важнейший элемент в системе профессиональной компетенции, формируемой в вузе, является знания как первооснова университетского образования. Компетентностный подход ни отменяет и не преуменьшает ценность и важность получаемых студентом знаний, таких как профессиональные и общегуманитарные. Комплекс знаний, которые приобретают студенты, создает их когнитивную компетентность, которая наряду с имеющимися и полученными ценностными ориентациями и приобретенными навыками определяет уровень профессионализма выпускников.

Повышение качества образования обеспечивается через реализацию следующих задач:

— Повысить качество обучения можно через обеспе-

педагогические науки И. Н. Одарич ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА …

чения дифференциации и индивидуализации содержания образования на разных уровнях.

— Организовать дополнительные занятия.

— Сформировать положительное отношение бакалавров к учебному процессу, знаниям, науке через организацию интеллектуально-познавательной деятельности, в системе образования.

— Применить современные педагогические и образовательные системы: признания приоритетным систему с личностным, интегративным, информационно-коммуникативным, здоровьесберегающим, проектным, когнитивным направлением.

— Развить предметно-методическую, материально-техническую базу образовательного учреждения- совершенствовать систему мониторинга качества образовательной деятельности ВУЗа- обеспечить достоверность данных педагогической и психологической диагности-

— Простимулировать образовательное учреждение, с помощью внедрения инновационных образовательных программ, а так же сильного преподавательского состава .

— Обеспечить в системе образования организованные экономические изменения, адекватные условиям общества.

— Создать единое образовательное пространство.

Привлечь общественность в образовательный и воспитательный процесс.

Современное образование должно быть качественным, доступным, эффективным, отвечающим социальной, экономической ситуации в стране, регионе, городе.

1. Андреев, А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России/ А. Андреев. — 2005. — №"2. — С.3−11

2. Алексеева, Л.П., Шаблыкина, Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности/ Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыкина.— М.: НИИВО, 1994.

3. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления/В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 2006. — 94 с.

4. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса — СПб: РГПУ имения А. И. Герцена / Г. А. Бордовский. — 2001. — с.34.

5. Василевски, П. Некоторые формулы интегративной оценки качества Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ П. Василевски. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с. б2.

6. Выскоч, И. Роль стандартизации в системе государственного управления качеством. Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ И. Выскоч. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.50.

7. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии/ В. Г. Горб. -Екатеринбург: Издательство Уральского государственного университета, 2003. -387 с.

8. Макай, Г. Некоторые тенденции в науке о качестве Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ Г. Макай. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.53.

9. Олейникова, О. Н. Европейское сотрудничество в области професионального образования и обучения. Копенгагенский процесс/ О. Н. Олейникова. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. — 70 с.

10. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Дж. Равен- пер. с англ. — М.: Когито — центр, 1999. — 144 с.

11. Хуторской, А. В. Методика личносно-ориентиро-ванного обучения/ А. В. Хуторской. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 383 с.

12. Якушев, А. Основы функциональной взаимозаменяемости и опыт ее применения для повышения качества машин Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ А. Якушев. — М: Издательство стандартов, 1972, с. 106.

PROBLEM OF QUALITY EDUCATION AS A PROBLEM OF CONTROL AND EVALUATION OF EDUCATION

I.N. Odarych, postgraduate

Togliatti State University, Togliatti (Russia)

Abstract. The article is devoted to the quality of education, which is carried out by means of monitoring. Keywords: monitoring, the national component, a high school component, the regional component.

Актуальность

Повышение роли образования в общественном прогрессе и вызванное этим возрастание требований к его качеству предопределяют актуальность реализации комплекса мер, связанных с созданием систем управления качеством образования. Создание систем управления качеством образования, построенных преимущественно на основе мониторинга достижений обучаемых и стандартизации содержания образования, не дает видимых результатов в повышении качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и ученых-исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без повышения качества преподавания невозможно добиться высокого качества результатов образования. В связи с этим одним из перспективных направлений образовательного менеджмента становится внедрение рациональной системы оценки деятельности кадров в сфере образования.

Анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций дает возможность определить наиболее типичные недостатки методик оценки педагогической деятельности. Наиболее характерным недостатком изученных нами методик является преобладающий качественный характер предлагаемых к оценке показателей. Несомненно, полная формализация показателей, характеризующих качество преподавания невозможна, в творческой деятельности, к которой относится деятельность педагога, слишком сильны неформализуемые аспекты. Однако, в любом случае необходимо стремиться к возможности представления оцениваемых показателей в виде объективных количественных данных, используя процедуры замещения, групповой экспертной оценки и т.д. Иначе мы неизбежно столкнемся с обоснованной критикой в субъективизме оценки, выставляемой педагогу оценивающим лицом на основе личных предпочтений, с расплывчатостью формулировок критериев оценки типа “активно внедряет в учебный процесс…”, “при проведении занятий проявляет высокие качества …” и т.д., чем порой грешат отдельные методики.

В противоположность отмеченному выше недостатку ряд методик излишне “заформализован”. Любой акт деятельности педагога их авторы пытаются представить математической формулой, и чем больше в нем проявляется творческое начало, тем более сложной, по их представлению, должна быть формула. Одна из слабых сторон подобного подхода порождена допущением о том, что общая оценка деятельности преподавателя определяется только количественными характеристиками ее составляющих. Допущение это достаточно жесткое и не вполне адекватно отражающее реальность. Из рассмотрения выпадают такие важные моменты, как лекторское мастерство, ценность научно-методических публикаций, индивидуальный стиль деятельности и т.п. Правда, данные методики предусматривают возможность некоторой компенсации указанного недостатка путем предоставления оценивающим права начислять «поощрительные баллы» за высокое профессиональное качество работы педагога. Однако это лишь смягчает, а не устраняет указанного недостатка. В некоторых случаях оценке предлагается подвергать только те элементы деятельности, которые однозначно можно измерять количественно, и итоговый результат определять лишь на основании этих частных показателей, не охватывающих весь спектр деятельности педагога. Это также не позволяет получить объективную комплексную оценку деятельности педагога. Поэтому практическое использование математических моделей должно не отменять, а, наоборот, предполагать применение традиционных способов оценивания, а разрабатываемые методики – исходить из рационального сочетания количественных и качественных показателей.

Другой существенный недостаток методик состоит в том, что при проведении оценивания не учитывается ценностный (аксиологический) аспект оценки. В них все виды деятельности педагога и отдельные показатели внутри видов полагаются равнозначными, а обобщенные оценки и итоговая оценка деятельности преподавателя вычисляются как среднее арифметическое оценок отдельных показателей.

Наличие столь значительного количества различных методик свидетельствует, с одной стороны, о безусловном признании руководством органов управления образованием и образовательных учреждений, педагогической общественностью необходимости внедрения в практику системы оценки деятельности педагогов, а, с другой стороны, говорит об отсутствии единых подходов к ее содержанию и организации.

Анализ социокультурной ситуации, состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в стране, запросов родителей, учащихся позволил сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности персонала приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность персонала в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным, необходимо решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Представляется необходимым разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. Данная модель, с одной стороны, даст администрации школ действенный инструмент для принятия управленческих решений, а с другой - обеспечит социальную защиту учителя.

Анализ исходной ситуации

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… (Ю.А. Конаржевский)

В этом учебном году педагогический процесс в МБОУ «СОШ №20» осуществляли 62 педагога.

Одним из основных факторов обеспечения качества образовательного процесса является как эффективная деятельность педагога, так и педагогического коллектива в целом. Поэтому в школе создаются условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям. С целью эффективного управления системой повышения профессионального роста педагога проводятся следующие виды мониторинга:

• мониторинг профессиональной компетентности;
• готовность учителей к применению современных образовательных технологий;
• готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;
• мониторинг влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.

Однако сложившаяся практика далека от совершенства, поскольку не имеет чётких критериев, отсутствует единая система оценки деятельности педагогов. Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога как средства повышения качества школьного образования.

Объект исследования: оценка качества труда педагога.

Предмет исследования: показатели, критерии, индикаторы оценки качества педагогического труда в соответствии с ФГОС и НСОТ.

Цель: разработка модели оценки деятельности педагога в соответствии с ФГОС второго поколения и НСОТ.

Задачи:

1. провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений системы оценки профессиональной педагогической деятельности;
2. определить структуру системы и процесса диагностики профессиональной педагогической деятельности;
3. теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала, разработать рекомендации для внедрения их в практику;
4. внедрить результаты эксперимента в образовательную практику школы;
5. провести экспертизу эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.

Ресурсное обеспечение.

1. Хорошая материально-техническая базы школы.
2. Квалифицированный педагогический состав образовательного учреждения.
3. Достаточное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Ограничения:

1. Инертность педагогического коллектива.
2. Проявления синдром «эмоционального сгорания».
3. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья педагогов.
4. Развитие профессионально нежелательных качеств, которые отрицательно сказываются на продуктивной профессиональной деятельности.
5. Недостаточно продуманная система мотивации педагогического состава школы.

Планируемые результаты:

1. Повышение качества образовательных услуг, и как следствие – качества образования в школе.
2. Повышение позиционно-ценностной составляющей общей профессиональной компетентности учителя, по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.
3. Выход системы оценки качества деятельности педагогов на уровень стабильного эффективного функционирования.

Этапы реализации

I. Организационный

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике школы.
2. Анализ психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.

II. Практический

1. Выбор критериев оценки и их обоснование.
2. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности.
3. Апробация модели.
4. Создание рекомендаций по внедрению модели.
5. Производится отслеживание результатов реализации инновационного проекта через систему наблюдении, диагностических срезов, тестирование.

III. Обобщающий

1. Осуществление проверки, обработки и оценки результатов исследования.
2. Внедрение результатов эксперимента в образовательную практику школы.
3. Обобщение, систематизация, описание полученных результатов

План мероприятий

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном, региональном, муниципальном, так и на институциональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям государства и общества.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения новых образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Последние тенденции в оценке результатов обучения

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

 от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

 от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

 от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

 внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

 изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение содержания оценки, основными особенностями которой являются:

 значимость для учащегося;

 приоритет комплексных умений;

 наличие выбора ответа из ряда правильных;

 ориентация на стандарты, известные учащимся;

 учет динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) – к комплексной - портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

 оценка умений работать в коллективе;

 оценка результатов групповой работы.

Критерии анализа системы оценки результатов обучения

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

4. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным (отвечающим всем правилам) по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной (уместной, существенной) информацией.

6. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям)

8. Используемая система оценки должна постоянно совершенствоваться.

Анализ существующей практики показывает:

 на сегодняшний день не сформирована целостная система мониторинга и статистики, не определены или только находятся в стадии определения единые подходы к её формированию,не сформирована нормативная и правовая основа;

 проводимые мониторинговые исследования разрознены, не всегда последовательны, не имеют методологического обоснования и, как следствие, мало надежны;

 отсутствует система показателей и индикаторов;

 собираемая информация зачастую избыточна, используется только ее небольшая часть;

 технологическое обеспечение сбора, передачи и хранения информации находится на низком уровне;

 оценка качества общего образования ориентируется преимущественно на показатели, характеризующие региональную систему образования в целом, а не на уровне отдельного образовательного учреждения;

 данные зачастую анализируются как данные образовательной статистики без проведения факторного анализа, хотя в этом есть острая необходимость;

 отсутствуют специально подготовленные кадры, способные дать квалифицированную консультацию, подготовить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных.

На основании выше сказанного для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями.

Оценка качества образования должна строиться на основе общественно-профессиональной экспертизы. Общественно-гражданские институты должны участвовать в оценке качества образования на всех уровнях и в рамках всех существующих оценочных процедур в целях осуществления общественной экспертизы, подготовки информации об общественной удовлетворённости деятельностью образовательных учреждений, педагогов, системы образования в целом.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

o Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

o Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

o установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

o операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

o установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

o сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,

o действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

Повышение качества образования в МО «Город Адыгейск»

обеспечивается через реализацию следующих задач:

1. Повышение качества обучения через обеспечение дифференциации и индивидуализации содержания образования на расширенном и углубленном уровнях.

2. Организация предпрофильного обучения в 9-х классах и профильного - в 10-11-х классах.

3. Формирование положительного отношения обучающихся к учебному труду, знаниям, науке через организацию интеллектуально-познавательной деятельности на уроках, вне школы, в системе дополнительного образования.

4. Применение современных педагогических и образовательных технологий: признание приоритетными технологий с личностной, интегративной, информационно-коммуникативной, здоровьесберегающей, проектной, когнитивной направленностью: развитие предметно-методической, материально-технической базы школы; совершенствование системы мониторинга качества образовательной деятельности школы; обеспечение достоверности данных педагогической и психологической диагностики.

5. Стимулирование образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, лучших учителей-профессионалов, классных руководителей, талантливой молодежи.

6. Обеспечение в системе образования организованно-экономических изменений, адекватных условиям общества.

7. Создание единого образовательного пространства.

8. Привлечение общественности в образовательном и воспитательном процессе.

9. Преемственность между общим и профессиональным образованием.